La grammaire française telle qu’elle est enseignée aux professeurs par le ministère de l’Education nationale (8)

*Rappel :

-GFM : Grammaire française « ministérielle » (sur Internet)

– GEQ : La grammaire en questions – titre d’un essai de l’auteur du blog.

Troisièmes étiquettes : propositions indépendantes, principales, subordonnées.

Comme simple et complexe, indépendant, principal et subordonné ne sont pas spécifiques du langage grammatical. Principal indique un plus important que subordonné, notamment dans le domaine social alors qu’indépendant exclut ce type de rapport. En grammaire, les trois termes posent donc la question du sens du message, écrit ou oral, autrement dit ce qui permet de dire que telle partie (proposition) est plus importante (principale) que telle autre (subordonnée) ou bien que chaque partie a la même importance (indépendante).

GFM : 1- Niveau II – p.52 : L’étude de la subordination consiste essentiellement en l’étude des propositions subordonnées. Une proposition subordonnée se définit comme une proposition incluse dans une autre proposition, dite « principale » et dépendant de celle-ci .En français, la subordination requiert généralement la présence d’un mot subordonnant (conjonction de subordination ou pronom relatif).Il existe toutefois trois cas de subordination sans conjonction : la proposition subordonnée infinitive (J’entends l’oiseau chanter), la proposition subordonnée participiale(Le chat parti, les souris dansent) et la proposition subordonnée interrogative partielle (Je me demande qui chante).

2 – Niveau II – p.65 :  Dans la phrase complexe, les notions de coordination et de juxtaposition désignent une relation entre deux propositions qui se situent sur le même plan et forment, à elles deux, une nouvelle phrase. Ces deux propositions situées sur le même plan sont nommées « propositions indépendantes »

GEQ critique : (1) L’absence de rapport au sens et la priorité donnée aux repérages peuvent laisser croire que la subordonnée « incluse dans une autre proposition [principale]» se trouve physiquement dans cette principale.

(2) Le fait que deux propositions indépendantes puissent constituer une phrase complexe apparaît comme un paradoxe, sinon une contradiction.

GEQ proposition : Comme la grammaire officielle traditionnelle, la GFM distingue donc trois types de propositions (indépendantes, principales et subordonnées) qui peuvent être soit juxtaposées soit reliées par des conjonctions, et précise que les conjonctions de coordination relient des propositions de même nature, celles de subordination les principales aux subordonnées.

Soit trois exemples :

1 – J’ouvre mon parapluie, il pleut.

2 – J’ouvre mon parapluie car il pleut.

3 – J’ouvre mon parapluie parce qu’il pleut.

Du point de vue de la forme :

– la première phrase est formée de deux propositions juxtaposées, de même nature, donc indépendantes. (GFM dit qu’il s’agit d’une phrase complexe et que les deux propositions sont reliées par la ponctuation – GEQ explique que la virgule est une respiration qui permet de mettre en valeur et de manière égale chacune des deux parties du message.)

– la deuxième de deux propositions reliées par la conjonction de coordination « car », donc de même nature, donc indépendantes. (phrase complexe pour GFM)

– la troisième de deux propositions reliées par une conjonction de subordination « parce que », donc de nature différente : la première est principale, la seconde, introduite par la conjonction, est subordonnée. (id.)

Il sera toujours possible d’affirmer qu’il y a une gradation dans la relation entre les propositions, que car est plus « fort » que la juxtaposition et que parce que l’est plus que car, mais en quoi aura-t-on montré que car unit deux indépendantes et parce que une principale et une subordonnée ?

Autrement dit, en quoi car autorise-t-il l’indépendance, et parce que ne la permet-il plus, ou l’inverse ? Dans quelle mesure est modifié le rapport entre les deux propositions selon qu’est utilisé car ou parce que ?

Du point de vue du sens :

La question peut encore se formuler ainsi : en quoi le fait de juxtaposer, de coordonner ou de subordonner modifie-t-il le rapport entre les deux parties du message, ici de cause à effet, l’effet précédant la cause ? Ou, pour suivre la logique de GFM, en quoi la complexité des trois phrases est-elle moindre ou plus grande selon qu’il y a tel ou tel type de conjonction ou qu’il n’y en a pas ?

Relativement au sens, ce problème rejoint celui du simple et du complexe : est-ce que la simplicité et la complexité d’une phrase sont dans la syntaxe ou dans la lecture qui en est faite ?

La lecture simple de ces trois phrases-exemples consistera à expliquer que la pluie est la cause de l’ouverture du parapluie.

La lecture complexe consistera à expliquer que la cause est à chercher dans un rapport : en effet, je peux habituellement marcher sous la pluie sans parapluie parce que j’aime ça,  mais me trouver dans une situation particulière qui m’oblige à avoir un parapluie pour protéger quelque chose ou quelqu’un.

Il est donc nécessaire de confronter l’examen de simple et complexe avec celles d’indépendante, principale et subordonnée.

Pour examiner la valeur de ces distinctions, je m’appuierai sur le passage célèbre – et intéressant à bien des égards – des Confessions où Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) raconte comment il apprit à lire.

« J’ignore ce que je fis jusqu’à cinq ou six ans ; je ne sais comment j’appris à lire ; je ne me souviens que de mes premières lectures et de leur effet sur moi : c’est le temps d’où je date sans interruption la conscience de moi-même. Ma mère avait laissé des romans. Nous nous mîmes à les lire après souper, mon père et moi. Il n’était question d’abord que de m’exercer à la lecture par des livres amusants ; mais bientôt l’intérêt devint si vif, que nous lisions tour à tour sans relâche, et passions les nuits à cette occupation. Nous ne pouvions jamais quitter qu’à la fin du volume. Quelquefois, mon père, entendant le matin les hirondelles, disait tout honteux : » Allons-nous coucher ; je suis plus enfant que toi. »

En peu de temps, j’acquis par cette dangereuse méthode, non seulement une extrême facilité à lire et à m’entendre, mais une intelligence unique à mon âge sur les passions. Je n’avais aucune idée des choses, que tous les sentiments m’étaient déjà connus. Je n’avais rien conçu, j’avais tout senti. »

Quand j’étudiais ce passage avec des élèves de première, j’avais l’habitude de leur demander immédiatement après la lecture, quelle était la phrase qui leur paraissait la plus importante. Je précise qu’ils savaient que la mère de Rousseau était morte quelques jours après l’avoir mis au monde.

A quelques rares exceptions près, ils n’indiquèrent jamais « Ma mère avait laissé des romans. » Ce qu’ils recherchaient, c’étaient une phrase complexe, le seul type de phrase qui, dans leur esprit, pouvait être la plus importante. Une phrase toute simple, composée d’une seule proposition indépendante, ne pouvait certainement pas être celle-là. Et quand, dans le cours de l’explication, je leur demandais comment ils expliquaient le comportement du père, ils proposaient des jugements et s’efforçaient de le faire entrer dans une catégorie psychologique (exalté, excessif, original etc.).

Puisqu’ils étaient persuadés qu’un terme désignant une forme ou une structure était porteur de sens en soi, ils commençaient par tenter de faire coïncider le complexe grammatical avec le complexe du sens, quitte à coller des étiquettes : Jean-Jacques Rousseau avait reçu une éducation originale, le père de Rousseau était bizarre etc.

Leur point de vue commençait à changer quand ils constataient que, la longue première phrase – au présent – en quatre parties, complexe, étant un discours, le récit débutait précisément par « Ma mère avait laissé des romans. », une phrase simple… en apparence.

S’ils n’en avaient pas remarqué l’importance, c’est parce qu’ils avaient été formés à s’intéresser plus aux repérages qu’à la problématique du sens.

Comme tous mes collègues, je l’ai vérifié en corrigeant les copies des épreuves de français du baccalauréat et en interrogeant à l’oral : si les candidats sont capables d’écrire et de dire les pires bêtises, c’est qu’ils n’ont pas le sentiment d’être dans le réel, mais dans un monde artificiel et codé auquel seuls ont accès des initiés. Je me rappelle que, commentant un texte de Victor Hugo qui racontait son passage nocturne au col de Saverne, certains candidats avaient décelé le thème du cirque, parce qu’il y avait des chevaux et que l’auteur voyait dans le ciel des formes qui évoquaient des trapèzes. Pour des élèves de lycée, la lecture, officielle,  « règlementaire » selon des « thèmes ou axes de lecture » » (s’agissant d’adolescents – et au-delà –  c’est un véritable un crime contre l’intelligence)  vide les textes de leur problématique et en fait des objets artificiels dénués de sens.

Ce qui a été inculqué pour l’analyse grammaticale fonctionne pour l’analyse littéraire : une phrase simple ne peut évidemment pas dire le complexe, donc « ma mère avait laissé des romans » ne peut être qu’une information secondaire, un détail sur lequel il est inutile de s’attarder, même si la mère/épouse qui a laissé ces romans est morte peu après l’accouchement et même si les effets de cet apprentissage ont pris une dimension à certains égards traumatisants.

(à suivre)

La grammaire française telle qu’elle est enseignée aux professeurs par le ministère de l’Education nationale (7)

*Rappel :

-GFM : Grammaire française « ministérielle » (sur Internet)

– GEQ : La grammaire en questions – titre d’un essai de l’auteur du blog.

Deuxièmes étiquettes : phrase simple et phrase complexe.

Simple et complexe font partie du langage courant.

Larousse : Simple :« Qui est constitué d’un petit nombre d’éléments qui s’organisent de manière claire, par opposition à complexe : un appareil très simple. »

Complexe :« Qui contient plusieurs parties ou plusieurs éléments combinés d’une manière qui n’est pas immédiatement claire pour l’esprit ; compliqué, difficile à comprendre : question complexe, une personnalité complexe.

Simple vient de semel (une seule fois) et de plectare (tresser, entrelacer) : ce qui est « simplex » est donc tressé une seule fois, donc non compliqué, sans détour ; quant à complexe, il vient du même verbe précédé de la préposition cum (avec) : ce qui est « complexus » est donc entrelacé avec, embrassé, en l’occurrence par l’intelligence, la pensée.

Les notions « phrase simple, phrase complexe » énoncées dans le cours de grammaire renvoient donc à des notions ordinaires dont le sens, connu, sera, en léger décalage avec le Larousse, quelque chose comme, pour simple, ce qui n’est pas compliqué plutôt que complexe, et pour complexe, ce qui n’est pas facile à comprendre.

Voici, sur cette question, un modèle de cours proposé sur le site EDUMOOV (Internet) dont il est précisé qu’il est fréquenté par des milliers d’enseignants.

Annoncer l’objectif de la séance : aujourd’hui nous allons travailler sur la phrase simple et la phrase complexe. A la fin de la séance, vous saurez ce qu’est une phrase simple, une phrase complexe et vous saurez comment les distinguer.

Compte le nombre de phrases dans le texte ;

Entoure les verbes conjugués ;

Souligne en vert les phrases qui n’ont qu’un seul verbe et en jaune celles qui en nt plusieurs .

Les phrases soulignées en vert n’ont qu’un seul verbe, ce sont des phrases simples. Celles soulignées en jaunes ont plusieurs verbes, ce sont des phrases complexes.

Consigne Comment savoir si une phrase est simple ou complexe ?

Réponse attendue : On compte le nombre de verbes dans la phrase.

* Voir en fin d’article deux textes de référence

GFM (niveau I p. 22) « On parle de « phrase simple » quand une phrase
ne comporte qu’une seule proposition (par exemple : « Le facteur distribue le courrier à huit heures ») et de « phrase complexe » quand une phrase comporte au moins deux propositions (par exemple : « Le facteur distribue le courrier et il aime son travail »). »

(niveau II p.52) « La phrase simple est formée d’une seule proposition tandis que la phrase complexe est formée de plusieurs propositions. » Il est précisé que ces propositions peuvent être coordonnées (reliées par mais, ou, et, donc, or, ni, car, soit, voire) juxtaposées (« reliées par une ponctuation »… encore qu’une ponctuation serve plutôt à marquer une séparation) ou dans un système principale/subordonnée (autres étiquettes qui seront examinées plus loin).

Question/critique de GEQ : En quoi cette distinction améliore-t-elle la compréhension ? Pour reprendre l’exemple (anodin ?) de GFM, qu’apporte l’explication « Le facteur distribue le courrier à huit heures. Il aime son travail» = deux phrases simples, « Le facteur distribue le courrier à huit heures et il aime son travail » = une phrase complexe ? Quel rapport entre la remarque formelle et le sens ?

Plus encore, quatre exemple proposés par GEQ :

1 – « Il pleut. » : une proposition, donc une phrase simple.

2 – « Les sanglots longs / Des violons / De l’automne / Blessent mon cœur / D’une langueur / Monotone. (Verlaine) : une proposition, donc une phrase simple.

3 – « Il pleut et il vente. » : deux propositions, donc une phrase complexe.

4 – « Je pense, donc je suis. » (Descartes) : deux propositions, donc une phrase complexe.

Si le caractère simple de la première phrase est évident quant à  la structure et au sens, celui de la deuxième l’est beaucoup moins.  Et si la complexité est manifeste dans la quatrième, ce n’est pas dans la structure mais dans la pensée. Où est la complexité (structure, sens) dans la troisième ?

Je reviendrai sur ces deux notions à propos des propositions dites principales et subordonnée.

Voici les deux textes de référence annoncés :

1 -« Engageons ces gens à l’esprit paresseux [ « ceux qui importunent par leur bavardage et par leur curiosité celui qui fait la leçon » ], quand ils auront mis dans leur tête les points principaux d’un discours, à composer en eux-mêmes le reste, à faire cheminer en quelque sorte pas à pas leur imagination en même temps que leur mémoire, et à regarder la parole du maître comme un principe et un germe qu’il s’agit de nourrir et de développer. Car l’esprit n’est pas comme un vase qui a besoin d’être rempli; c’est plutôt une substance qu’il s’agit seulement d’échauffer; il faut inspirer à cet esprit une ardeur d’investigation qui le pousse vigoureusement à la recherche de la vérité.  » (Plutarque – écrivain, philosophe, grec -1er siècle de notre ère – Œuvres morales – « Comment il faut écouter » §18)

2 – : « (…) moi, ayant plutôt envie de faire de lui [l’enfant] un homme habile. qu’un homme savant, je voudrais aussi qu’on fût soucieux de lui choisir un guide qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine et qu’on exigeât chez celui-ci les deux qualités, mais plus la valeur morale et l’intelligence que la science, et je souhaiterais qu’il se comportât dans l’exercice de sa charge d’une manière. nouvelle (Montaigne – Essais – De l’institution des enfants – I,26)

Petit commentaire : Plutarque invite donc l’élève/étudiant, je dirais à « faire marcher sa tête » en appuyant sa pensée sur le discours du maître. Ce qui suppose au discours magistral une pensée fournissant matière à réflexion. Montaigne, qui avait lu Plutarque, insiste sur la valeur morale et l’intelligence, sans doute parce que la science de son temps (16ème siècle) est sous le contrôle de la religion.

Est-il excessif de les imaginer l’un et l’autre frappant, discrètement, à la porte qu’ils entrouvrent pour demander à quelle intelligence peut bien servir cette distinction grammaticale entre simple et complexe ?

C’est ce que le professeur de philosophie pourra suggérer aux élèves/étudiants, juste après le cours de grammaire.  

(à suivre)

La grammaire française telle qu’elle est enseignée aux professeurs par le ministère de l’Education nationale (6)

*Rappel :

-GFM : Grammaire française « ministérielle » (sur Internet)

– GEQ : La grammaire en questions – titre d’un essai de l’auteur du blog.

Coller une étiquette est un procédé qui consiste à indiquer qu’on a identifié un événement, un objet, un individu, un problème, un procédé etc. Ex : « c’est un accident, c’est une voiture, c’est un policier, ce sont les conducteurs, c’est le constat d’assurance…». Ce qui implique que la référence soit (considérée comme) objective, c’est-à-dire consensuelle, commune. Survient un problème quand la référence, présentée comme objective, ne l’est plus –  « injustice » dépend de la définition qu’on donne à « juste »  –  ou qu’elle est imposée par une idéologie comme une évidence indiscutable –  « terrorisme » (il y aussi « folie meurtrière ») impose  une psychologie, une idéologie, une intentionnalité « évidentes » et culpabilise l’analyse au prétexte que l’explication est une justification. De même, dire que quelqu’un est « doué » ou « n’est pas doué »,  suppose l’existence ou l’absence du « don » (ou de son ersatz physiologique « la bosse » … des maths), une idéologie utilisée pour la justification de la discrimination scolaire ou du statu quo.

Trois premières étiquettes : attribut, épithète, apposition indiquent trois fonctions, principalement de l’adjectif, ainsi enseignées à l’école.

Attribut > GFM (niveau I p .16) : « Dans le cas particulier où le sens du verbe se réduit à une idée d’identification (Alice est avocate) ou d’attribution d’une propriété (Alice est grande), le verbe est dit de type « attributif ». Le principal verbe attributif est le verbe être. La fonction de l’élément qui est associé au verbe attributif dans le GV est la fonction attribut du sujet. La fonction attribut du sujet peut être assurée par un GN ou par un adjectif ».

Critique de GEQ : la distinction « identification » « attribution » est intéressante à double titre : elle incite à s’interroger sur « être » (cf. article précédent) et pose la question de la pertinence de l’étiquette « attribut » puisqu’elle peut être appliquée à ce qui n’est pas une attribution.

Epithète > GFM (niveau II p.96) « La fonction épithète est, comme la fonction complément du nom, une fonction majeure au sein du groupe nominal (GN). Elle se distingue de la fonction complément du nom en ce qu’elle relie un constituant (adjectival ou nominal) au nom d’une manière non pas indirecte mais directe, c’est-à-dire sans préposition : « une avocate remarquable » (la fonction épithète est une relation directe entre l’adjectif remarquable et le nom avocate) se distingue à cet égard de « une avocate de talent » (la fonction complément du nom est une relation indirecte, passant par la préposition de, entre le nom avocate et le nom talent).

Critique de GEQ : on retrouve dans l’explication la distinction forme/sens. Une épithète ne se distingue du complément du nom que de manière formelle.  Du point de vue du sens, une épithète est un complément d’information du nom.

Apposition > GFM (niveau II p.97) « Un constituant de fonction apposition (ou apposé) n’est pas une expansion interne au groupe nominal (GN), mais un apport d’information externe au support que constitue le GN. En d’autres termes, l’apposition n’est pas une expansion du GN mais une expansion au GN : par exemple, dans la phrase « Cette avocate remarquable, exaspérée, quitta le tribunal », le participe exaspérée est apposé au GN cette avocate remarquable.»

La distinction « expansion du ou au groupe nominal » est encore d’ordre formel.

GEQ : Attribut et apposition (latin) dont des mots du langage courant utilisés ensuite par la grammaire alors qu’épithète (grec  epitithenaï = placer à côté ) suit le chemin inverse. L’explication ne peut donc pas être du même ordre puisque les deux premiers renvoient à des significations non grammaticales.

En fait, si dans le discours de GFM, attribut concerne le sens, épithète et apposition désignent des places, des situations de l’adjectif, dans la phrase.

Proposition : l’adjectif  (latin adjectus = ajouté à)  a une seule fonction : apporter une information à un nom. Quand l’adjectif est qualificatif (il précise une « qualité », une « manière d’être »), cette information a trois valeurs possibles:

Exemple : « Elégante, cette jeune avocate est remarquable »

– de détermination = le sens de la phrase repose sur lui (remarquable) ;

– de mise en relief, de soulignement (élégante) ;

– de simple renseignement (jeune).

Avec les variations qui conduisent à faire imaginer, pour chacune d’elles, celui ou celle qui parle :

« Jeune, cette remarquable avocate est élégante »

« Remarquable, cette élégante avocate est jeune »

Cette explication permet de lever en même temps la difficulté « attribut non attributif » et celle que peut créer la confusion de l’attribut du complément d’objet direct avec l’épithète.

Ex :« Je trouve cette avocate remarquable » : il sera difficile de faire comprendre que remarquable n’est pas épithète bien qu’il soit placé à côté du nom, mais qu’il est attribut de ce nom bien qu’il n’y ait pas le verbe être. La difficulté est levée si l’on s’intéresse au sens qui conduira au développement « Je trouve que cette avocate est remarquable ».

On pourra objecter à GEQ que ce type d’explication pose le problème de la dénomination de l’information. Si on n’utilise plus « attribut, épithète et apposition » comment nommer ce qu’ils désignent ?

Objection à laquelle GEQ répond qu’il ne propose pas de supprimer les trois dénominations, mais de les subordonner à l’explication de sens. A partir du moment où il est clair que l’adjectif en tant que tel (il peut être utilisé comme un nom) a une seule fonction (apporter une information à un nom), il ne voit aucun inconvénient à ce que la première valeur soit appelée attribut, la seconde épithète et la troisième apposition parce que les trois dénominations ne seront plus que des auxiliaires du sens.

Ce qui a pour conséquence non négligeable un changement dans le discours du maître procédant à un contrôle de grammaire qui demande traditionnellement : quelle est la fonction de remarquable (=> je trouve cette avocate remarquable). Il ne demandera plus la fonction de… mais l’explication du sens de la phrase. Autrement dit, les dénominations ne sont acceptables que lorsqu’on n’a plus besoin du repérage pour comprendre le message. Ce qui pose la question de leur durée de survie.

 (à suivre)

La grammaire française telle qu’elle est enseignée aux professeurs par le ministère de l’Education nationale (5)

*Rappel :

-GFM : Grammaire française « ministérielle » (sur Internet)

– GEQ : La grammaire en questions – titre d’un essai de l’auteur du blog.

La question posée à la fin de l’article précédent trouve une réponse possible dans la manière dont est définie la notion « complément circonstanciel » par rapport à « complément d’objet ».

> niveau I (p.17) « À la différence du complément d’objet du verbe (COD ou COI) qui est lié au sens du verbe, le complément circonstanciel n’entretient aucun rapport de sens nécessaire avec le sens du verbe. Il donne des informations complémentaires au sujet de l’événement décrit par l’ensemble du groupe sujet et du groupe verbal[GS + GV] : lieu de l’événement, moment de l’événement, cause de l’événement, etc. C’est pour cette raison que le complément circonstanciel est toujours facultatif (il peut donc être supprimé sans que l’intégrité de la phrase soit affectée) et qu’il peut par ailleurs être déplacé dans la phrase, puisqu’il possède une autonomie par rapport à l’ensemble [GS + GV]. »

Le problème est donc celui de la nécessité.

Dans « Le facteur va à Paris » les auteurs considèrent que « à Paris » est lié au sens du verbe aller, ce que confirme, selon eux, le fait qu’il ne peut pas être déplacé. Ils en font donc un complément d’objet.

Examinons cet autre exemple.

Supposons qu’un homme est accusé d’un crime dont on sait qu’il a été commis à 7 h 00 au nord de Paris, et qu’un témoin déclare aux enquêteurs : « Le suspect est arrivé en TGV à 8 h 00 à la gare de Lyon. »

Quelle information serait non nécessaire, facultative, donc susceptible d’être « supprimée sans que l’intégrité de la phrase soit affectée » ? « Aucune, évidemment ! » répondra l’avocat du suspect.  Alors, est-ce que l’ensemble « en TGV à 8 h00 à la gare de Lyon » dont le déplacement dans la phrase n’a pas plus de pertinence que le « à Paris » du facteur, serait constitué de trois compléments d’objet ? « Mais ça ne veut rien dire ! » répondra le maître de philosophie à Monsieur Jourdain dont on sait qu’une belle marquise d’amour ses beaux yeux mourir d’amour le font.

La définition des auteurs déconnecte l’analyse du sens, et notamment ici, des notions de moyen, de temps et de lieu qui disparaissent parce qu’une autorité – la leur ou celle de la tradition grammaticale française –  a décidé d’établir une distinction formelle entre ce qui est nécessaire et ce qui est facultatif dans une information.

*J’ai trouvé la même surprenante analyse à propos de la phrase « Alice est à l’école » (niveau II – p.87,88) : « Si « Alice est à l’école » signifie « Alice se trouve à l’école » (ou « Alice est dans l’école »), le GNP [groupe nominal prépositionnel] à l’école s’analyse comme un COI [complément d’objet indirect] (au même titre que « dans la voiture » dans « Alice est dans la voiture »).

On trouverait donc un complément d’objet après le verbe être… ?

En quoi cette explication est-elle plus pertinente que : « école » ou « voiture » donne l’information du lieu où est, se trouve Alice ? Rétorquer que école et voiture ne pouvant pas être déplacés ne donnent donc pas une information circonstancielle revient à éliminer la valeur contingente que peut avoir le verbe être [ cf. son utilisation comme auxiliaire de conjugaison ; à noter que pour exprimer nos passé-composé/passé-simple actifs, le latin conjugue une forme simple (discessi : je suis parti) et qu’il utilise le présent du verbe être (sum) pour l’exprimer à la voix passive : amatus sum – littéralement  = je suis (dans l’état de) ayant été aimé > j’ai été aimé,  je fus aimé).

Ainsi, comment analyser, expliquer « Je suis en vacances » ? Je suis allé voir sur Internet les controverses – attribut ? complément de lieu ? –  pour moi stériles.

Je ne vois rien d’autre que : « en vacances » renseigne sur la situation où « je » est, provisoirement ou définitivement (= en retraite… on remarquera que manque la précision de l’âge de départ).

Ce qui implique, avant toute leçon de grammaire, un travail explicatif de ce que signifie le verbe être.

Je reviens à mon mouton initial pour finir l’article.

Circonstanciel vient du latin circum = autour et stare = se tenir. Le mot a été inventé par les grammairiens pour différencier le complément d’objet dit essentiel et de ceux dits non-essentiels.

Ce qui n’est pas sans effets pervers.

Ainsi, certaines grammaires  (cf. Internet) disent que les compléments de poids, de mesure sont circonstanciels. Ex : « Pierre mesure un mètre soixante. ». Analyser un mètre soixante comme un complément circonstanciel – donc non essentiel – est absurde. Il ne peut pas être non plus un complément d’objet, sauf si l’on veut dire que Pierre prend une mesure d’un mètre soixante. Alors ? Je dirai – est-il besoin de dire « tout simplement » ?  –  que « un mètre soixante » précise la taille de Pierre annoncée par le verbe « mesure ». A quoi bon lui coller une étiquette ? (voir plus loin). Id. pour le poids.

Il serait préférable d’éliminer cette distinction (essentiel/non-essentiel… ce qui pose – dans un autre article – la question de la distinction phrase simple / phrase complexe,  proposition principale / propositions subordonnée) et lui substituer l’explication suivante :  l’ensemble verbal d’un message est constitué par les informations données par le verbe – on parle ici d’un verbe d’action – , puis par le contenu de l’action (l’objet), précisé ou non, enfin par d’autres informations qu’on pourrait qualifier d’associées, et l’importance des unes et des autres varie selon le contexte.  

Ainsi, dans la phrase « Tous les jours, à seize heures, Louis mange délicatement dans la cuisine une pomme avec un couteau. », on distinguera l’action (mange), le contenu/objet de l’action (une pomme) et les informations associées qui précisent le temps répété (tous les jours),  le moment précis (à quatre heures), le lieu (la cuisine), la manière (délicatement) et le moyen (avec un couteau). Quant à l’importance des informations : cet exemple n’appelle aucune remarque particulière, sinon que Louis a une habitude dont un diététicien dira qu’elle est bonne, surtout si Louis pèle la pomme (à cause des pesticides) à moins qu’elle ne soit bio, et encore.  Maintenant, si je précise que Louis est le roi Louis XIV, le message devient tout autre et les commentaires ne seront pas seulement d’ordre diététique. Bizarre, quand même, ce roi soleil, dans une cuisine, non ?

Je retrouve un court instant « Le facteur va à Paris » (à Paris = COI, dit GFM) pour une précision à propos de « lié au sens du verbe », qui veut signifier un non-dissociable. Seulement, le Larousse indique que le verbe aller est intransitif – autrement dit, il ne peut pas être construit avec un complément d’objet – et j’ajouterai cette précision que le verbe aller peut s’employer seul :

– Comment allez-vous ? Ça va.

– Allez ! dit l’arbitre d’escrime aux compétiteurs pour lancer l’affrontement.

– « (…) Je suis une force qui va ! »  (Hernani – actes III, scène 2 – V. Hugo)

* l’information apportée par aller dans « je vais venir » et arriver dans « j’arrive à comprendre » n’est pas facile à analyser dans la mesure où les deux verbes sont utilisés dans un sens figuré/métaphorique : je dirai que « vais venir » est indissociable en tant qu’expression d’un futur plutôt proche  (aller jouant le rôle d’un auxiliaire = aide) et que à comprendre informe du résultat d’une démarche indiquée par j’arrive, un aboutissement,  et je ne vois pas en quoi chercher à mettre une étiquette ( = à comprendre : complément de… ? de j’arrive) peut aider.

La problématique, à suivre, est donc celle des « étiquettes » et de leur pertinence.

(à suivre)

La grammaire française telle qu’elle est enseignée aux professeurs par le ministère de l’Education nationale (4)

*Rappel :

-GFM : Grammaire française « ministérielle » (sur Internet)

– GEQ : La grammaire en questions – titre d’un essai de l’auteur du blog.

Cette Grammaire du français est révélatrice de ce que le discours officiel,  académique, dit des limites de la société – il en est le porte-parole, plus ou moins conscient, comme l’école – quand il s’agit d’aborder la problématique du vivant, en l’occurrence le langage qui en est l’expression.

C’est en quoi sa lecture est pénible, presque déprimante.

La seule petite lumière – mais oui,  il y en a une –   est celle, non d’un doute – quand même pas – mais d’une très relative incertitude. Par exemple concernant le rejet du conditionnel en tant que mode. (voir dans un article à venir).  

Ce discours construit sur la distinction forme/sens conduit à des non-sens.

Par exemple pour le complément d’objet (COD : complément d’objet direct / COI : complément d’objet indirect).

Voici l’explication qu’en donne GFM (niveau I p.15) :

– Le facteur distribue le courrier : COD de distribue.

– Le facteur parle à sa collègue : COI de parle.

– Le facteur va à Paris : COI de va.

– Le facteur donne une lettre à ma voisine : COD + COI de donne.

« Un complément d’objet est en rapport avec le sens du verbe. Plus précisément, il est impliqué par le sens du verbe. Par exemple, le verbe boire implique des compléments dont le sens est compatible avec le sens de boire : elle boit de l’eau, elle boit du café, etc. Le verbe aller implique une destination (par conséquent à Paris est un COI dans « Elle va à Paris ») »

Questionnement de GEQ, réfrénant autant qu’il le peut un étonnement qui le laisse sans voix – qui n’empêche pas d’écrire : quelle compréhension permettent en rapport et compatible ? Dans la phrase « Le facteur va en voiture avec son frère à Paris », en quoi en voiture et avec son frère seraient moins en rapport et moins compatibles avec « va » que « à Paris » ? Ils seraient donc eux aussi des compléments d’objet ? Est-ce que toute précision apportée à l’action exprimée par un verbe n’est pas nécessairement en rapport et compatible avec lui ?

 Critique, mesurée pour le moment :  GFM ne définit pas la notion « objet » ce qui aboutit à faire de l’expression complément d’objet une abstraction que son application à des informations différentes vide de sens.

Les élèves en difficulté répondaient à ma question « comment comprends-tu le COD ? » par « c’est ce qui répond à la question quoi ? »  –  le GFM a abandonné ce procédé de repérage, qui – je l’ai vérifié tout récemment –  est toujours utilisé.

« Je pose le livre sur la table » : je pose quoi ? = le livre = COD de pose.

« Sur la table est posé un livre » : sur la table est posé quoi ?  = le livre = COD de est posé.

Réponse juste dans le premier cas, fausse dans le second (livre est le sujet du verbe), avec, pour effet, le désarroi de celui qui avait bien retenu et appliqué ce qu’on lui avait enseigné.

Si je demandais la signification de « complément »,  ils s’empêtraient, et « objet » était pour eux un objet concret, matériel, la chaise, la table, le stylo…

GFM, qui s’adresse aux professeurs,  ne définit pas le concept d’objet, pas plus que celui de sujet. Est-ce que le mot concept figure dans le livre ?

Voici ce qu’il précise au niveau II (p.84-85) :

« Lorsque le complément d’objet n’est introduit par aucune préposition (Je vois les enfants), le complément est dit « complément d’objet direct » (COD) et le verbe est dit « transitif direct ». Lorsque le complément d’objet est introduit par une préposition (Je parle à quelqu’un), le complément est dit « complément d’objet indirect » (COI) et le verbe est dit « transitif indirect ». Les verbes qui n’admettent ni COD ni COI sont appelés « verbes intransitifs » (Les chevaux galopent).

Rien donc, qui concerne le sens.

J’ai déjà signalé combien l’ajout de information à complément facilitait la compréhension. Expliquer le sens de « objet » ( latin – jet = mis, placé, – ob en face de) permettait la différenciation avec sujet. L’étymologie (sub = dessous) doit être complétée par l’historique du mot ( du sujet du roi, au sujet –individu–pensant en passant par le sujet d’examen) qui permet de comprendre la relation sujet-verbe.

Un complément d’objet est donc une information concernant l’action du verbe. Mais sur quoi renseigne-t-elle exactement ?

Si je dis : « Pierre lit », le verbe me précise l’action de Pierre, mais j’ignore ce qu’il lit, autrement dit, j’ignore le contenu de l’action que je connais avec , par exemple « un livre ». Ce qui revient à dire que le complément d’objet est une information sur le contenu de l’action exprimée par le verbe. La précision « direct » ou « indirect » ne concerne pas la nature de l’information, mais simplement une construction.

« Pierre parle de ses vacances » : vacances renseigne sur le contenu de l’action du verbe parler qui se construit avec la « préposition » de, il est donc un complément d’objet dit « indirect »  –  à noter que préposition signifiant « posé devant » , « postposition » serait plus adéquat puisque de est attaché au verbe.

Question : quel est l’intérêt d’insister, dans l’analyse, sur la seule différence de construction entre des deux compléments d’objet ?

La réponse pourrait être la révélation du non-sens que j’annonçais à propos des exemples pris par GFM  et que je vais rappeler juste après une mise au point à propos des termes «  transitif direct et transitif indirect » appliqués aux verbes.

« Transitif » (latin trans = à travers, au-delà – ire = aller)  et « intransitif » (in = négation) sont des mots de grammairiens savants qui n’ont de sens que pour eux. Il est impossible de les expliquer autrement que par ce que dit GFM, de l’ordre de l’axiomatique ou de la tautologie : un verbe est transitif direct quand il peut se construite avec un complément d’objet direct et c’est parce qu’il peut se construire avec un complément d’objet direct qu’on l’appelle transitif direct.

GEQ explique que les verbes d’action sont soit vides de l’objet soit pleins : lire, manger, acheter… sont vides en ce sens qu’il faut en préciser le contenu (une églogue, une omelette, un paratonnerre), alors que marcher, venir, partir… sont pleins de ce contenu/objet – essayez donc de marcher, venir ou partir quelque chose ou quelqu’un !

Je reviens aux exemples de GFM :

– Le facteur distribue le courrier : COD de distribue.

GEQ : le courrier renseigne sur le contenu de l’action de distribuer (un verbe vide – on peut distribuer beaucoup de choses). L’analyse est juste.

– Le facteur parle à sa collègue : COI de parle.

GEQ :  à sa collègue ne renseigne pas sur le contenu de l’action, ce que ferait de sa tournée. COI est donc une absurdité. « à sa collègue » est le destinataire de l’objet qui n’est pas précisé.

– Le facteur va à Paris : COI de va.  

GEQ : le verbe aller est un verbe plein. Impossible d’en préciser le contenu. COI est encore une absurdité. « à Paris » donne l’information de la destination, du lieu où se rend le facteur.

Franchement, en écrivant ces remarques, j’ai l’impression de corriger un exercice scolaire qui témoignerait d’une leçon mal enseignée ou mal comprise.

Comment dire que « à Paris » est un complément d’objet indirect ?

Est-ce qu’il y a quelque chose qui m’échapperait et dont l’évidence est si aveuglante que je ne la verrais pas ?

Help ! I need somebody ! Help !

(à suivre)

La grammaire française telle qu’elle est enseignée aux professeurs par le ministère de l’Education nationale (3)

Si l’analyse des éléments constitutifs de la phrase est essentielle pour la maîtrise du langage (parlé, écrit, écouté et lu), tout dépend de l’intention avec laquelle elle est abordée. Autrement dit, que veut-on expliquer ?

GFM

– niveau I (p. 14) : Le groupe sujet : la fonction sujet. Le groupe sujet (GS) règle l’accord du verbe. Suit la liste des différentes natures du GS : un groupe nominal (GN), un pronom personnel.

– niveau II  (p.83) : même titre, même description plus développée des différents GS possibles. La notion de « fonction » n’est pas abordée avant les exemples, mais après, dans la conclusion (p.20) et de cette manière (la mise en évidence est de GEQ, comme dans le § suivant): « Compte tenu de ce qui a été exposé précédemment, on notera que, d’une manière générale, le terme « fonction » désigne une relation entre des mots ou des groupes de mots. »

Le paragraphe suivant précise  : « Dans la tradition grammaticale française, seuls les mots et groupes de mots lexicaux ont une fonction (à l’exception du verbe et du groupe verbal (GV)), ainsi que les pronoms ; les déterminants, les prépositions, les conjonctions sont des outils grammaticaux qui n’ont pas de fonction par eux-mêmes mais font partie d’un groupe de mots qui a une fonction. Par exemple, dans « Le château de ma mère », la préposition « de » n’a pas de fonction mais le groupe nominal prépositionnel (GNP) « de ma mère » qu’elle introduit est de fonction complément du nom. Quant au verbe ou au groupe verbal, il est considéré comme le pivot de la phrase, par rapport auquel les fonctions sujet et complément circonstanciel se définissent .C’est pourquoi, dans notre tradition grammaticale, il n’existe pas de terme pour définir sa fonction. »

GFM distingue ensuite la fonction sujet (relation entre groupe nominal et groupe verbal) de la fonction complément circonstanciel (relation entre ce complément et le groupe formé par le groupe sujet et le groupe verbal).

A aucun moment il n’est proposé de définition de ce qu’est le sujet.

GEQ

Critique.

L’intention est claire : les explications du GFM ne concernent pas le sens du langage exprimé dans une phrase, mais sa forme, ce qui, dans le droit fil du vieux discours académique, situe la grammaire dans un monde parallèle, déconnecté du vivant.

Dire (1er§) qu’une fonction désigne une relation entre revient à dire qu’elle n’aurait pas de sens en soi. Autant dire que, dans la vie réelle, la fonction de pompier (j’oublie l’étymologie) se définit par une relation entre l’homme et le feu. Mais l’homme qui craque une allumette, celui qui actionne un briquet, ou frotte deux silex, sans parler de Zeus envoyant la foudre, tous ont également une relation avec le feu, sans être pour autant des pompiers.  Si telle ou telle fonction d’un nom établit bien une relation, « relation » ne suffit pas pour définir ce qu’est précisément cette fonction : ainsi, dans Le château de ma mère, GFM ne définit pas la fonction de ma mère, par « relation avec château » mais par « complément du nom château ». Que signifie donc l’explication « relation entre » qui n’est finalement qu’une tautologie (= dire la même chose, sous une autre forme : ici, relation = complément) ou une évidence (complément = relation) : tous les éléments d’une phrase sont évidemment en relation les uns avec les autres, et ce qu’il importe d’identifier, c’est ce que chacun d’eux apporte comme information au message. Information est un mot absent du discours de GFM, sans doute parce qu’il fait partie du vivant concret, expérimenté. 

On voit, dans le 2ème §, à quelle contorsion conduit un tel discours (sous le couvert de la tradition grammaticale française – connotée « respect du patrimoine », sacré etc. – pour autant qu’une tradition puisse être « grammaticale »…).

Le groupe verbal n’a pas de fonction parce qu’il est le pivot de la phrase par rapport auquel les fonctions sujet et complément circonstanciel se définissent.

Il s’agit en réalité d’un parti pris de dissociation de l’analyse grammaticale et de l’analyse sémantique : la forme d’un côté, le sens de l’autre, bref la négation pure et simple de la prise en compte du texte en tant que totalité,  un parti pris qui renvoie, quelques décennies en arrière, à la pratique archaïque d’explication littéraire qui dissociait la forme et le fond. Un non-sens donc, qui va jusqu’à l’absurde : GFM dit que la préposition de n’a pas de fonction parce qu’elle est un outil, ce qui revient à dire aux élèves qui utilisent parfois un crayon ou une règle ou un calculette, que l’outil n’a pas de fonction,  et qu’introduire un complément – c’est-à-dire établir une relation – n’est pas une fonction puisque, comme on vient de le leur expliquer, la fonction désigne une relation : de établit une relation, la fonction désigne une relation, donc de n’a pas de fonction. Je parlais d’absurdité.  

GEQ

La problématique est tout autre à partir de l’explication via le concept d’information qui permet d’évacuer la notion de fonction telle qu’elle est définie par GFM et la « tradition grammaticale ».

Un phrase est un message et tous ses composants apportent des informations. Quel type d’information, telle est la question.

Autrement dit :  dans une phrase, un nom  (sa fonction générale est de désigner les êtres vivants et ce qui les constitue – dont les abstractions que sont les idées, les sentiments…  – et les objets)  apporte une information qui complète une autre information donnée par un autre nom ou un verbe. Il faut donc identifier ce nom ou ce verbe et préciser quelle est la spécificité de l’information apportée par le nom.

Soit la phrase : « Dominique, sept ans, joue avec son ordinateur depuis deux heures. »

GFM expliquera : « Dominique, sept ans » groupe sujet comprenant le nom sujet et une apposition – « joue » (groupe verbal pivot de la phrase, donc sans fonction) « avec son ordinateur depuis deux heures » compléments circonstanciels.

GEQ : J’ignore si le sujet (Dominique) du verbe d’action (joue) est un garçon ou une fille –  dans cet exemple, la distinction n’a pas d’importance, mais on sait que, pour certains événements, le sexe, le prénom ou le nom peuvent en avoir une. La précision de l’âge apportée par « sept ans » (nombre cardinal + nom) et mise entre virgules (terme technique : apposition, du latin apponere = placer auprès, ajouter) est là pour attirer l’attention – il s’agit donc d’une information qui peut avoir une certaine importance. Les deux autres compléments d’information apportent deux précisions au verbe, l’une concerne l’objet utilisé par Dominique, l’autre la durée de l’action qui n’est pas achevée (présent du verbe). Si je mets en relation les trois informations, (apposition + les deux compléments) il se peut que la phrase ne soit pas seulement une dénotation (information neutre) mais une connotation dépréciative.

(à suivre)

La grammaire française telle qu’elle est enseignée aux professeurs par le ministère de l’Education nationale (2)

Le discours que j’opposerai à celui de ce livre a été construit à partir de mon travail dans les services de pédiatrie des hôpitaux lyonnais (cf. L’enseignement en milieu hospitalier ou La leucémie et le complément d’objet direct – L’Harmattan) où j’ai découvert la misère de l’apprentissage de la grammaire. Ce constat m’a incité à écrire l’essai La grammaire en questions publié chez Edilivre (voir dans le blog la liste de publications – 03/12/2019).

La confrontation se déroulera donc entre GFM (Grammaire Française Ministérielle) et GEQ (la Grammaire En Questions)

La phrase.

GFM

L’avant-propos précise (p.3/4)  : « La phrase est considérée comme la structure fondamentale, à partir de laquelle les autres structures peuvent être définies. (…) l’analyse se concentre sur les structures canoniques de l’écrit, c’est-à-dire sur les structures les plus simples ou les plus fréquentes dans les textes. »

– niveau I ( p.12): : La phrase type (P) est composée de deux éléments : un groupe sujet (GS) et un groupe verbal (GV). On adoptera donc la formule : P = GS + GV

Exemple :  P = [GS + GV] + GC

P = Le facteur distribue le courrier – GS = le facteur – GV = distribue le courrier.

A la p.13, un schéma explicatif avec un encadrement en pointillé, des structures déterminées par des lignes pleines, parenthèses, crochets, accolades graphiques, flèche, soulignements… 

– niveau II (p.82) : Le même type d’explication est repris avec le même exemple (plus l’ajout à huit heures) suivi d’un développement notamment sur la notion de « prédicat » (il est maintenant conseillé d’abandonner ce mot savant qui a eu son heure de gloire) et complété par cette précision :  « A la phrase type s’opposent des phrases atypiques. Trois sortes de phrases atypiques peuvent être relevées :

– la phrase averbale : Excellent, ce rôti !

– la phrase elliptique : Où est le dessert ? – Dans le réfrigérateur.

–  la phrase réduite à un mot (ou mot-phrase) : Oui ; Bonjour ; Merci. »

GEQ

Questions : Par qui et pourquoi la phrase est-elle « considérée comme » – ce qui implique qu’elle ne l’est pas  – « la structure fondamentale », et fondamentale de quoi exactement ? Quelles peuvent être,  en-dehors de la phrase, les autres structures et qui ne seraient pas fondamentales ? Que vaut ce choix d’une analyse « concentrée sur les structures canoniques de l’écrit » – canonique renvoyant à un intouchable de connotation religieuse gravé dans le marbre – sur les critères « plus simples ( ?) ou ( ?)  plus fréquentes ( ?) » et « dans les textes » comme si, outre le fait qu’ils soient écrits,  il existait un dénominateur commun signifiant entre le mode d’emploi d’un lave-vaisselle, le Bateau ivre (A. Rimbaud), le discours lu par E. Borne à l’Assemblée nationale pour annoncer l’utilisation de l’article 49.3, et A la Recherche du temps perdu (M. Proust).  Et que devient le langage parlé dans ce parti pris discriminant ?

Critique : elle vise la traduction de l’explication en équations en schémas, en tant qu’ils sont des redondances graphiques signes d’une carence majeure : l’absence de définition de ce qu’est la phrase. La représenter par des équations et des schémas non seulement tend à la réduire à des formes, mais encore ajoute une abstraction (recherche de la caution des mathématiques ?) artificielle qui éloigne un peu plus du réel vivant qu’est le langage écrit et parlé… une structure fondamentale s’il en est.

La totalité des élèves rencontrés en pédiatrie définissaient eux aussi la phrase par les formes qu’on leur avait enseignées, et qu’ils avaient plus ou moins bien enregistrées : « ce qui commence par une majuscule et se termine par un point » ou « un groupe de mots », « un groupe de mots avec du sens ». Si je leur demandais combien de mots pouvaient contenir le « groupe de mots » le plus long imaginable, la plupart disaient ne pas savoir, certains se risquaient à donner un nombre (en général autour de 13 ou 14), seuls quelques-uns disaient qu’il est sans limites.  Quant au plus court possible, trois, deux, 1 mots, jamais 0.

Ces réponses signifiaient qu’ils ne savaient pas ce qu’est une phrase, ce que n’explique toujours pas le discours de GFM qui  « oppose » phrase type et phrases atypiques présupposant ainsi une norme, une hiérarchie. Le professeur qui tiendra ce discours à ses élèves enseignera en même temps, de manière pour ainsi dire subliminale, qu’il existe le normal-bien (signifié par les équations et les schémas « savants » de la phrase-type) et l’anormal-pas-bien (ce qui ne rentre pas dans les cadres prédéterminés, canoniques, un «non savant » de la phrase atypique).

Les dénominations « averbale, elliptique et réduite à un mot (mot-phrase) » sont des signes savants de cet enseignement d’ignorance.

Bon, alors, c’est quoi une phrase, GEQ ? demandaient-ils.

Le mot vient du verbe grec phrasein = indiquer par signe aussi bien que par la parole.

Pour la phrase comme pour le reste, la démarche d’enseignement et de compréhension change radicalement si, comme je l’ai annoncé, on part du vivant.

L’explication : une phrase est un message et tout message est une phrase, les laissait d’abord interloqués, comme idiots, parce que « message » désigne de la matière vivante échangée entre vivants qu’ignore l’enseignement officiel de la grammaire. Et quand je leur assurais qu’on peut faire des phrase sans le moindre mot, leur regard exprimait une incrédulité un peu plus marquée, du genre « ça se peut pas ».  Je prenais l’exemple de l’auto-stoppeur ou des applaudissements ou du code de la route,  et ils comprenaient très bien que le pouce levé ou les mains qui claquent ou le gros point d’exclamation du panneau routier triangulaire sont les phrases « Pouvez-vous me prendre dans votre voiture ? » «  Nous sommes très satisfaits ! » « Attention, danger ! ».

Nous passons notre temps à entendre ou à faire des phrases, une « manie » qui n’est pas réservée aux seuls marins, comprendront les amateurs éclectiques du cinéma, typique ou atypique.

Une fois acquise la connaissance de ce qu’est la phrase, il suffit d’en « dérouler » les formes possibles,  pour illustrer l’extraordinaire capacité du langage humain à inventer des procédés pour toujours et encore ajouter un mot, et encore un mot, jusqu’au moment où il faut reprendre son souffle ou parce que la page est remplie.

Il n’existe donc pas, ontologiquement parlant, des phrases typiques ou atypiques, verbales ou averbales ou elliptiques, pas plus qu’il n’existerait des hommes typiques ou atypiques, mais une variété infinie d’expression de l’humanité, mais une variété infinie d’expression du langage.

L’enseignement de la phrase doit ouvrir pour l’expliquer cet éventail des modes d’expression de la messagerie humaine, selon les situations où on émet et/ou on reçoit, pour mieux être compris et mieux comprendre.

(à suivre)

La grammaire française telle qu’elle est enseignée aux professeurs par le ministère de l’Education nationale (1)

Cet article et les suivants concernent le manuel Grammaire du français. Ils complètent ceux des 8 et 9 décembre 2022, intitulés Orthographe et grammaire.

Ce document officiel destiné à tous les professeurs est une nouvelle illustration de ce que j’appelle le « discours d’enseignement de l’école » (le rapport au savoir et à son questionnement), dont je dis et répète qu’il est depuis longtemps obsolète* et inaudible – ce qui explique pour l’essentiel les difficultés de l’école d’aujourd’hui.

*L’obsolescence concerne le rapport entre ce que dit le discours et son acceptation par celui à qui il est adressé,  et non l’exactitude de son contenu, qui peut être faux. Par exemple : quand j’ai appris le latin, en 6ème, on nous expliquait que les désinences (ce qui indique les fonctions d’un nom dans la phrase latine) de la première déclinaison ( les noms en -a qui ont donné des noms français en -e : rosa > rose, athleta > athlète etc.) étaient – am (pour le complément d’objet), – ae (pour le complément du nom)  etc., ce qui est faux (c’est encore enseigné), mais que nous apprenions par cœur sans discuter parce qu’il n’était pas imaginable que l’école puisse dire autre chose que le vrai.

En juin 2020 le ministère de l’Education nationale a publié une Grammaire du français (disponible sur Internet)  « destinée prioritairement aux professeurs du premier degré et aux professeurs de lettres, mais aussi à tous les enseignants qui sont susceptibles d’avoir recours à ces notions dans leur enseignement. (…)  Le présent ouvrage se propose, à la lumière de travaux scientifiques et universitaires récents et consensuels, de définir une base terminologique de référence et de la justifier par une description raisonnée du système de la langue. » (Avant-propos p.3)

Il s’agit donc d’ « un outil de formation » des professeurs, est-il précisé un peu plus loin, en particulier pour l’enseignement de la grammaire.

Le sous-titre « Terminologie grammaticale » mérite un mot de commentaire : la terminologie est un « discours » (- logie vient du grec logos = discours, parole) concernant des notions employées dans tel ou tel domaine de la connaissance. Ainsi, arpège, octave, majeure, mineure etc. sont des mots qui font partie du domaine de la musique et la terminologie consistera non seulement à en dresser la liste mais à les expliciter. Si arpège et octave sont propres au domaine musical, majeure et mineure s’utilisent dans d’autres domaines (philosophie, droit), ce qui veut dire que le mode d’explication ne sera pas le même pour les uns et les autres, dans le sens où il faudra par exemple que je précise en quoi majeure ou mineure ont un sens autre que dans le syllogisme ou le code civil.

La grammaire concerne le langage et le langage étant un des composants essentiels de tout ce qui est vivant, le contenu de « terminologie » appliquée à la grammaire,  ne peut pas être un équivalent de l’explication d’arpège et octave, mais de majeure et mineure.

Expliquer la grammaire, c’est expliquer le langage, c’est donc expliquer le vivant.

Le livre comprend deux « niveaux » :

– le niveau I : 1 – fonction des mots et des groupes de mots (phrase, sujet, attribut, compléments…) 2 – Phrase et propositions (les types de phrases) 3 –  Nature des mots et des groupes de mots (noms, verbes, adjectifs, pronoms…) 4 – Le lexique (formation des mots, champs lexical…)

– le niveau II : 1 – phrase simple, phrase complexe 2 – fonction des mots et groupes de mots 3 – la nature des mots et groupes de mots (nom, adjectif, déterminants…)

4 – le lexique (morphèmes, mots composés, champ lexical…)

– une conclusion générale suivie de tableaux, d’un index et d’une liste d’abréviations.

Commentaire : la distinction entre les structures élémentaires (niveau I – 38 pages ) et le système de la langue (niveau II – 125 pages) est établie sur le présupposé d’un double niveau du langage fondé sur l’implicite et évident  « bon sens » qui constate qu’on peut parler le français sans nécessairement savoir par exemple ce qui différencie une phrase « simple » d’une phrase « complexe ». Ce qu’illustre la dissymétrie d’importance des deux « niveaux » (38 pages <>125 pages) et les « niveaux » d’explication.

Par exemple : le complément d’objet est traité dans le niveau I (une quinzaine de lignes –  p.15) et à nouveau dans le niveau II (2 pages  à partir de la p.84) avec des redites.

Par ailleurs, les chapitres du niveau II contiennent des approfondissements sous les chapeaux   histoire de la langue » et pour aller plus loin.

Ce choix de « niveau » est significatif d’une idéologie selon laquelle le langage est un outil qu’il est possible de découper en plusieurs strates qu’il faut nécessairement apprendre successivement, la connaissance des premières (niveau I) n’étant pas forcément complétée par celle du niveau II. Ainsi, le niveau I (où l’on trouve nombre de tableaux, de schémas) correspond à un minimum que le niveau II (plus de texte) permet, éventuellement,  d’approfondir.

Concrètement : dans les deux niveaux – surtout dans le niveau I – les auteurs vont dérouler une liste de nomenclatures et de repérages déconnectés du sens.

Un exemple, tiré du niveau I, p.15  : « Dans « Le facteur distribue le courrier », le GV [groupe verbal]« distribue le courrier » est formé d’un verbe (distribue) et d’un GN [groupe nominal] de fonction complément d’objet direct (le courrier).On notera que ce groupe nominal complément d’objet direct (GN COD) peut être remplacé par un pronom (Il le distribue). Lorsque le complément d’objet est un groupe nominal prépositionnel (GNP), c’est-à-dire un GN précédé d’une préposition, on parle de complément d’objet indirect (dans « Le facteur parle à la voisine », le GNP à la voisine est COI de parle)»

Dire que « le courrier » et « la voisine » ont la même fonction (complément d’objet) est un non-sens. J’y reviendrai.

Je propose, dans la lecture critique de ce discours, une approche autre de l’apprentissage de la grammaire : à partir du vivant.

(à suivre)

Contrat social, contrat racial…

Nora Hamadi avait invité (25/03/2023) dans son émission Sous les radars (France Culture) intitulée « Faut-il repenser notre contrat social ? » – en référence à l’essai du philosophe jamaïcain-américain Charles W. Mills Le contrat racial (1997) –   Souleymane Bachir Diagne, philosophe, professeur de philosophie française et africaine à l’université de Columbia (New York)

Le discours de son émission est toujours intéressant en ce sens qu’il est celui de constructions de problématiques (= une question n’est pas réductible à son objet-titre, elle s’inscrit dans un processus).

L’analyse que fait son invité, du racisme, de la colonisation, de ce qui sous-tend l’idée de contrat-social et de l’universalisme est de cet ordre. Il explique notamment en quoi l’affirmation des « bienfaits » de la colonisation – comme la création d’une école – est constitutive de l’idéologie du colonisateur dont cet extrait récent du florilège diffusé dans l’émission illustre la persistance de l’esprit  : « Le devoir de l’Europe c’est d’abord et avant tout de protéger et avec beaucoup d’humanité le peuples européens, les protéger et leur garantir un droit fondamental, le droit de rester eux-mêmes. Il ne faut certainement pas ouvrir cette frontière, il ne faut certainement pas accueillir ces migrants dont beaucoup sont potentiellement dangereux. [On entend une voix objecter : « On les laisse mourir de froid derrière les barbelés ? » ] Bien sûr que oui, bien sûr que oui ! »

Souleymane Bachir Diagne aurait pu faire remarquer que le « rester eux-mêmes » que l’orateur invoque comme un absolu ontologique présenté comme de la même évidence que le cogito (cogito ergo sum = je pense donc je suis) de Descartes contient l’esprit de colonisation, entre autres.

Après l’écoute du florilège, Nora Hamadi lui demande « Il existe un mal profond dans notre rapport à l’autre, à l’altérité, qu’est-ce que ça dit de notre contrat social ? »

Après avoir rappelé le concept de « justice raciale » de Charles W. Mills repris aujourd’hui par  Lumumba Bandele dans le contexte du Black Lives Matter, S.B. Diagne ajoute – anticipant une objection des contempteurs du « woke », un mot dont il souligne l’imprécision de l’emploi  – que le combat n’est pas contre l’universel mais au nom de l’universel, qu’il s’agit non d’une lutte  de particularismes contre l’universel, mais d’un combat international pour « réaliser une universalité vraiment universelle, c’est-à-dire de la justice sociale, d’un véritable pluralisme, qui soit un pluralisme inclusif. »

L’absence de « commun » –  le mot n’a pas été prononcé – différent d’universel en ce sens qu’il renvoie à l’homme concret, à l’individu dans son rapport d’identité avec l’autre – explique sans doute la dimension à la fois généreuse et vague de cette proclamation d’un idéal.

Je ne vois rien qui soit un universel objectif, dénué de toute idéologie, si ce n’est la conscience spécifique de l’espèce humaine et l’objet de cette conscience.

Pour ceux qui arrivent dans le blog : il s’agit du discours biologique et psychique perçu par l’individu humain dès l’âge de 3 ou 4 ans, qui le constitue en tant que membre de l’espèce humaine, et dont le déni – la mort affirmée a priori comme un  non-savoir devient objet du verbe croire… sans doute créé pour cela – conduit à des stratégies de contournement, en particulier l’investissement sur l’objet (accumulation) justifié par l’équation « être = avoir + ».  Le fonctionnement du capitalisme dont la définition est généralement réduite aux formes modernes industrielles et commerciales apparues à la fin du 18ème siècle et aux injustices sociales qu’elles créent,  a été analysé par Marx et la théorie de son remplacement par le socialisme/communisme expérimentée en URSS. Le fiasco explique pourquoi commun est aujourd’hui pratiquement imprononçable.

La faiblesse des journalistes en face d’E. Macron – le22/03/2023

E. Macron a délibérément provoqué les organisations syndicales et politiques d’opposition en assurant qu’elles n’avaient aucune proposition de compromis. Un calcul politicien qui vise à discréditer les syndicats et ceux qui participent aux manifestations qu’ils organisent – autrement dit : vous n’êtes pas très malins si vous vous laissez manipuler par ceux qui passent leur temps à dire non parce qu’ils n’ont rien d’autre à dire – et donc à faire monter d’un cran la colère, la violence et le risque de débordements qu’il pourra ensuite exploiter au motif de la défense de la démocratie (cf. la référence à l’envahissement du Capitole).

Le moins qu’on puisse attendre de journalistes responsables est qu’ils soient informés des propositions des opposants –   syndicalistes, économistes, par exemple – pour en faire un objet de débat avec le président puisqu’il a choisi l’interview plutôt que la déclaration.

Les deux journalistes n’ont présenté aucun élément des analyses contradictoires ou simplement différentes des affirmations du président et n’ont pas réagi à celle de l’absence de propositions syndicales.

En revanche, ils n’ont pas oublié de lui poser deux questions essentielles, à savoir s’il maintenait E. Borne dans son poste et si, compte tenu de la situation actuelle, il n’éprouvait pas quelques regrets.