La grève, le ministre de l’Education Nationale et l’école

Scénario habituel : les syndicats des personnels de l’EN revendiquent telle ou telle amélioration, de salaire, de conditions de travail etc. Le ministre, qui utilise les divisions syndicales (reflet des divisions idéologiques et politiques), répond par la langue de bois et, si la grève est décidée, escompte une faible mobilisation. Si les syndicats ne sont pas unis, si les parents ne soutiennent pas le mouvement, les grévistes ne sont pas assez nombreux, rien ne bouge et se pose, une nouvelle fois, la question de l’utilité de la grève.

Celle, réussie, du 13 janvier a permis l’ouverture d’ un dialogue avec le gouvernement, non parce que tous les syndicats d’enseignants étaient unis,  non parce que ceux des chefs d’établissement et des inspecteurs du primaire appelaient eux aussi à cesser le travail, non parce que la principale fédération de parents d’élèves soutenait le mouvement, mais parce que la rareté de cette unanimité a révélé que les difficultés liées aux contraintes administratives de la pandémie étaient non la cause, mais la goutte d’eau de trop.

La question est de savoir quelle sera la suite sociopolitique de cette action dont la réussite se mesure aussi par la relégation au second plan du ministre de l’Education Nationale des négociations conduites – c’est rarissime – par le premier ministre.

« Je ne suis pas parfait, je fais des erreurs » a confessé le ministre qui a précisé « Cela a été un moment de bonnes discussions pour avancer sur des points concrets. »

Il est remarquable – ce n’est pas nouveau –  que l’indiscutable justesse invoquée avant le jour de la grève devienne une indiscutable erreur après.

Il ne s’agit pas, essentiellement, de perfection ou d’erreur d’un ministre,  mais de choix politique.

Ce choix est largement influencé par ces données économiques et idéologiques : outre que la grève des enseignants non seulement ne perturbe directement aucune production mais encore crée des difficultés pour les parents des élèves, elle apparaît contradictoire avec une prétendue « vocation » dont la dimension divine n’est pas si éloignée et la connotation sacerdotale pas complètement évacuée (id. pour les soignants).

Le pouvoir politique joue sur cette corde doublée de celle, criarde, des « profs toujours en vacances », dont l’importance du travail est confondue avec les heures d’enseignement et dont le statut de fonctionnaire garantit la pérennité de l’emploi.

Si les conditions d’enseignement ne sont pas homogènes selon les régions, les quartiers, les types d’établissement, ce qui me semble constituer le cœur  du problème commun  – en corollaire avec les conditions matérielles  – est ce que j’appelle le discours général d’enseignement, en d’autres termes,  ce que l’école dit du rapport au savoir.

Vu l’explosion de la population scolaire (primaire dans les années 50, secondaire dans les années 70/80, supérieure aujourd’hui), le changement du discours général – obsolète –  passe par la formation permanente de l’enseignant, portant sur des savoirs différents de celui qu’il a acquis et qu’il enseigne,  les mieux à même de prendre en compte la complexité du discours social, autrement dit de faire résonner les harmoniques de ce savoir premier.

Mais cette formation permanente n’a jamais été et n’est toujours  pas institutionnalisée, moins parce qu’elle suppose des moyens matériels (il faut financer la formation) que parce qu’elle est un facteur de déstabilisation.

Elle ne dépend donc que des investissements personnels de l’individu qui peut très bien se résigner à « fonctionner », à ses risques et périls et à ceux du public auquel il s’adresse.

La sclérose du discours d’enseignement ne constitue pas un phénomène nouveau, mais elle se distingue du chahut (aussi vieux que l’institution, il visait des individus) en ce sens qu’elle aboutit à l’affaiblissement de ce que certains nomment « l’autorité de l’école » (et de l’autorité tout court) , en réalité  l’adéquation (aujourd’hui disparue) du discours historique d’enseignement aux diverses populations scolaires préparées pour l’entendre. L’école ne joue pratiquement plus le rôle d’ascenseur social ni de correcteur des inégalités qu’elle jouait ou était censée  jouer dans le passé.

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